RAZONES DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS PARA TRABAJAR EN CLASE

 

Todos recordamos a algún profesor de la época en la que asistíamos a la escuela de pequeños. Esa persona logró conectar con nosotros y motivarnos para que las matemáticas, la literatura o la lengua nos resultaran atractivas. La motivación es lo que nos mueve a hacer actividades. Cuando estamos motivados tenemos voluntad de hacer algo y capacidad de perseverar para lograr un resultado. En el campo del aprendizaje la motivación del alumnado es el interés que tienen los alumnos y alumnas por lo que se les enseña en la escuela. En este post, queremos que descubras la importancia de la motivación en el aula y cómo fomentarla.

La falta de motivación es señalada como una de las causas primeras del deterioro y uno de los problemas más graves del aprendizaje, sobre todo en educación formal. Numerosas investigaciones realizadas han mostrado la importancia de la motivación en el aprendizaje, sin motivación no hay aprendizaje (Huertas, 1997; Pozo, 1999; Míguez, 2001).

Tanto teóricos del aprendizaje como profesores están de acuerdo en que los estudiantes motivados aprenden con mayor rapidez, y más eficazmente, que los estudiantes que no están  motivados. La motivación debe ser considerada tanto al inicio como durante el desarrollo de los cursos, la falta de consideración de la motivación intrínseca sostenida puede convertirse en un obstáculo para el buen desarrollo de la acción didáctica, es imprescindible motivar a quién quiere aprender. En los contextos educativos se distingue entre individuos con orientaciones intrínsecas o extrínsecas (Míguez, M., 2006) (Fig. 1):

 

¿QUÉ ES LA MOTIVACIÓN?

La motivación es la fuerza que nos mueve a realizar actividades. Estamos motivados cuando tenemos la voluntad de hacer algo y, además, somos capaces de perseverar en el esfuerzo que ese algo requiera durante el tiempo necesario para conseguir el objetivo que nos hayamos propuesto. La motivación en el aprendizaje es el interés que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las actividades que le conducen a él. El interés se puede adquirir, mantener o aumentar en función de aquellos elementos intrínsecos y extrínsecos anteriormente nombrados. Hay que distinguirlo de lo que tradicionalmente se ha venido llamando en las aulas motivación, que no es más que lo que el profesor hace para que los alumnos se motiven. (Matínez – Salanova, E., Pedro Ovalle, citado por Mora (2007), nos recuerda que se usa la expresión motivación como el elemento clave que impulsa al ser humano a tomar una acción para dirigirse a un determinado lugar o a asumir una posición con respecto a una situación nueva. Ahora bien, este aspecto es decisivo en cualquier actividad que desarrolla el ser humano, razón por la cual es necesario tenerlo en cuenta en el proceso de aprendizaje. Ovalle hace la pregunta: ¿cómo llegar a permear los niveles de motivación del estudiante? Esto se puede lograr, conociendo muy bien el tema a tratar, enseñando con el ejemplo, respetando al estudiante, proporcionando habilidades para resolver problemas, instrumentando la participación, construyendo mecanismos de evaluación válidos, mostrando entusiasmo en la labor y enseñando a través de preguntas.

 

Tipos de motivación

Antes de explicar los distintos tipos de motivación debemos comentar que éstos se basan en los factores internos y externos que engloban al alumno.

·       Motivación relacionada con la tarea, o intrínseca: la asignatura que en ese momento se está estudiando despierta el interés. El alumno se ve reforzado cuando comienza a dominar el objeto de estudio.

·   Motivación relacionada con el yo, con la autoestima: al intentar aprender y conseguirlo vamos formándonos una idea positiva de nosotros mismos, que nos ayudará a continuar con nuestros aprendizajes. Las experiencias que tienen los alumnos van formando poco a poco el autoconcepto y la autoestima. Es el deseo constante de superación, guiado siempre por un espíritu positivo.

·      Motivación centrada en la valoración social: la aceptación y aprobación que se recibe por parte de las personas que el alumno considera superiores a él. La motivación social manifiesta en parte una relación de dependencia hacia esas personas.

·      Motivación que apunta al logro de recompensas externas: en este caso estamos hablando de los premios, regalos que se reciben cuando se han conseguido los resultados esperados

 

3. RAZONES DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS PARA TRABAJAR EN CLASE

Como ya hemos dicho, cada alumno/a es un mundo y no todos persiguen las mismas metas.

1. DESEO DE DOMINIO Y EXPERIENCIA DE LA COMPETENCIA

Cuando el profesor se encuentra con alumnos que manifiestan este tipo de motivaciones, es fácil inferir que se trata de personas inteligentes. La pregunta que deberían hacerse los profesores es qué características debería tener la actividad docente a fin de que los alumnos comprendan que lo que está en juego realmente es la adquisición de competencias y no otra cosa.

2. DESEO DE APRENDER ALGO ÚTIL

El no saber de modo preciso para qué puede servir lo que se estudia puede resultar desmotivante incluso para aquellos alumnos que buscan aprender o adquirir comptencias, pues se considera mejor ser competente en algo que resulta útil, que en algo que no se sabe para qué sirve.

3. DESEO DE CONSEGUIR RECOMPENSAS

A menudo se piensa que lo que motiva a los alumnos no es el aprendizaje sino lo que podemos  conseguir con él. Y si bien es cierto que facilita el que los alumnos lleguen a interesarse más por la tara que por la recompensa, cuando el nivel inicial de interés es muy bajo o cuando es necesario alcanzarcierto nivel elemental de destreza para disfrutar con su realización, esta motivación puede ser útil. En este sentido, el elogio constituye una recompensa social al esfuerzo y tiene un efecto positivo sobre las motivaciones intrínsecas, al mismo tiempo, el elogio puede tener un valor informativo. En otras  condiciones, las recompensas pueden tener efectos no deseados, en tanto que un elogio puede ser  considerado una forma de control. Por otra parte, si la recompensa fuera algo tangible, puede generar un efecto negativo de modo que los alumnos sólo trabajen por ella

4. NECESIDAD DE LA SEGURIDAD QUE DA EL APROBADO

La necesidad de conseguir una meta extrínseca al propio aprendizaje estimula un esfuerzo que tiende a afectar los resultados visibles más que al aprendizaje, considerando que éste no implica tanto memorizar como aprender.

5. NECESIDAD DE PRESERVAR LA AUTOESTIMA

El miedo al ridículo, a perder la estima personal frente a los demás, produce una inhibición de la tendencia espontánea a pedir aclaraciones cuando no se sabe, con perjuicios obvios en el aprendizaje. Así mismo, una preocupación excesiva por la estima personal, puede llevar a un alumno a priorizar formas de estudio inadecuadas para el aprendizaje en profundidad. Pero la preocupación por la estima también puede generar efectos positivos, se ha observado por ejemplo que ante el fracaso, los alumnos que habían desaprobado, tendían a aprobar en la segunda oportunidad cuanto mayor era su preocupación por “quedar bien”.

6. NECESIDAD DE AUTONOMÍA Y CONTROL DE LA PROPIA CONDUCTA

La preocupación por actuar de forma autónoma puede tener consecuencias positivas en lo que refiere al trabajo escolar. Pero para que se produzca la experiencia de autonomía y control personal es necesario:

1. Que el alumno perciba que poseer las competencias cuya adquisición es el objetivo de trabajo escolar, facilita la posibilidad de elegir.

2. Que el alumno perciba que el trabajo escolar lleva de hecho el ejercicio y la adquisición de competencias. Si solo se percibe lo primero y no lo segundo, los alumnos no vivirán el trabajo escolar como algo que merece ser vivido como propio y lo rechazarán. Lo que se plantea a los profesores es que muestren el trabajo escolar como una actividad liberadora y potenciadora de la autonomía personal y no como una actividad impuesta que solo beneficie a otros.

7. NECESIDAD DE LA ACEPTACIÓN PERSONAL INCONDICIONAL

Teniendo en cuenta el modo en que la percepción de aceptación personal afecta a la motivación y teniendo en cuenta que existen numerosos comportamientos específicos a través de los que se puede transmitir que aceptamos a una persona, si se desea que los alumnos perciban esta aceptación, es necesario que los profesores revisemos no solo nuestras pautas específicas de actuación docente, sino las pautas generales de interacción verbal y no verbal con las que comunicamos a nuestros alumnos y alumnas la aceptación incondicional que de ellos tenemos y nuestro interés en su progreso personal. 

Bibliografía: 

https://www.educo.org/Blog/Como-mantener-la-motivacion-en-el aula#:~:text=Razones%20de%20los%20alumnos%20y%20alumnas%20para%20aprender&text=Fomentar%20la%20responsabilidad%20del%20alumnado,Impulsar%20el%20trabajo%20en%20equipo.

Interseccionalidad: una herramienta para la justicia de género y la justicia económica

La interseccionalidad es una herramienta para el análisis, el trabajo de abogacía y la elaboración de políticas, que aborda múltiples discriminaciones y nos ayuda a entender la manera en que conjuntos diferentes de identidades influyen sobre el acceso que se pueda tener a derechos y oportunidades. Este cuadernillo explica lo que es la interseccionalidad, incluyendo su papel fundamental en el trabajo en derechos humanos y desarrollo. Sugiere, además, formas diversas en las que puede ser utilizada por las personas que trabajan en defensa de la igualdad. 

Aunque todas las mujeres de alguna u otra manera sufren discriminación de género, existen otros factores como la raza y el color de la piel, la casta, la edad, la etnicidad, el idioma, la ascendencia, la orientación sexual, la religión, la clase socioeconómica, la capacidad, la cultura, la localización geográfica y el estatus como migrante, indígena, refugiada, desplazada, niña o persona que vive con VIH/ SIDA, en una zona de conflicto u ocupada por una potencia extranjera, que se combinan para determinar la posición social de una persona. La interseccionalidad es una herramienta analítica para estudiar, entender y responder a las maneras en que el género se cruza con otras identidades y cómo estos cruces contribuyen a experiencias únicas de opresión y privilegio. Se trata, por tanto, de una metodología indispensable para el trabajo en los campos del desarrollo y los derechos humanos.

¿Qué es la interseccionalidad? 

La transversalidad es una teoría feminista, una metodología para la investigación y un trampolín para una agenda de acciones en el ámbito de la justicia social. Comienza con la premisa de que la gente vive identidades múltiples, formadas por varias capas, que se derivan de las relaciones sociales, la historia y la operación de las estructuras del poder. Las personas pertenecen a más de una comunidad a la vez y pueden experimentar opresiones y privilegios de manera simultánea (por ejemplo, una mujer puede ser una médica respetada pero sufrir violencia doméstica en casa). El análisis interseccional tiene como objetivo revelar las variadas identidades, exponer los diferentes tipos de discriminación y desventaja que se dan como consecuencia de la combinación de identidades. Busca abordar las formas en las que el racismo, el patriarcado, la opresión de clase y otros sistemas de discriminación crean desigualdades que estructuran las posiciones relativas de las mujeres. Toma en consideración los contextos históricos, sociales y políticos y también reconoce experiencias individuales únicas que resultan de la conjunción de diferentes tipos de identidad. 

Por ejemplo, la experiencia de una mujer negra en Ciudad del Cabo es cualitativamente distinta a la de una mujer blanca o indígena en esa misma ciudad. De manera similar, son únicas y distintas las experiencias que implican ser lesbiana, anciana, discapacitada, pobre, del Hemisferio norte, y/u otra serie de identidades. 

El análisis interseccional plantea que no debemos entender la combinación de identidades como una suma que incrementa la propia carga sino como una que produce experiencias sustantivamente diferentes. En otras palabras, el objetivo no es mostrar cómo un grupo está más victimizado o privilegiado que otro, sino descubrir diferencias y similitudes significativas para poder superar las discriminaciones y establecer las condiciones necesarias para que todo el mundo pueda disfrutar sus derechos humanos

Como consecuencia de sus múltiples identidades, algunas mujeres se ven empujadas a los márgenes y experimentan profundas discriminaciones, mientras que otras se benefician de posiciones más privilegiadas. El análisis interseccional nos ayuda a visualizar cómo convergen distintos tipos de discriminación: en términos de intersección o de superposición de identidades. Más aún, nos ayuda a entender y a establecer el impacto de dicha convergencia en situaciones de oportunidades y acceso a derechos, y a ver cómo las políticas, los programas, los servicios y las leyes que inciden sobre un aspecto de nuestras vidas están inexorablemente vinculadas a los demás. 

Por ejemplo, muchas empleadas domésticas son objeto de agresión y de abuso sexual por parte de sus empleadores. La situación de vulnerabilidad de aquéllas es producto de la intersección de varias de sus identidades (mujer, pobre, ciudadana extranjera), reforzada y perpetuada por la intersección de determinadas políticas, leyes y programas (políticas de empleo, leyes de ciudadanía, refugios para mujeres abusadas). Ya que estas políticas no responden a las identidades específicas de las empleadas domésticas, esto impide que las mujeres disfruten del derecho a vivir libres de violencia. 

 

Como paradigma teórico, la interseccionalidad nos permite entender situaciones de opresión, de privilegio y de derechos humanos en todas partes del mundo. Nos ayuda a construir planteamientos en favor de una igualdad sustantiva a partir de historias de mujeres o de estudios de casos de colectividades (mujeres que hablan o escriben desde la experiencia de sus identidades específicas y la intersección de las mismas), mediante la aplicación de sus lineamientos teóricos y de sus amplios principios. Ello nos permite ver que el reclamo de las mujeres a favor de la igualdad de derechos no es la expresión egoísta de cierto sector que sólo busca promover sus propios intereses, sino que es fundamental para que los derechos humanos plenos, como promesa, pasen a ser una realidad para todos. Por ende, la transversalidad es una herramienta para construir una cultura de los derechos humanos en todos los niveles del mundo actual, desde lo local hasta lo global. 

Interseccionalidad: ¿por qué? 

En su mayoría, los marcos conceptuales de género se centran únicamente en las relaciones de género. Si bien es habitual afirmar que las mujeres no son un sector homogéneo, las implicaciones de ello suelen perderse al momento de la aplicación. Más bien, se tiende simplemente a señalar que “las mujeres pobres son las más afectadas” y que “las mujeres de otras razas tienen experiencias diferentes”. Como resultado, ciertos asuntos y experiencias permanecen oscurecidas o invisibles. Problemas que afectan única o principalmente a determinadas mujeres pueden quedarse sin una respuesta apropiada o adecuada. 

De manera similar, muchos enfoques de tipo legal conciben la discriminación sobre una base de múltiples factores, que se afectan entre sí, donde cada uno agrega su peso a la carga general de la desigualdad. Pero dichos enfoques no reconocen la unicidad del fenómeno que ocurre allí donde se cruzan los distintos tipos de discriminación. Cuando se pierde de vista el contexto y el carácter cualitativo de la discriminación en tanto experiencia, también se pierde el sentido veraz del reclamo. 

Requerimos herramientas como la interseccionalidad para contrarrestar estas tendencias y ver íntegra la complejidad y especificidad de los asuntos de los derechos de las mujeres y el desarrollo, incluyendo la dimensión estructural y dinámica de la interacción entre distintas políticas e instituciones. Más aún, necesitamos un marco teórico de este tipo para identificar prácticas que encajan con patrones discriminatorios y para distinguirlas de aquellos fenómenos que son idiosincráticos con respecto al actor o la comunidad. (Como muestra el ejemplo mencionado al principio, los problemas que enfrentan las mujeres negras solteras que buscan vivienda se derivan de la discriminación sistemática por parte de los arrendadores canadienses.)

Cómo practicar la interseccionalidad 

La manera en que pensamos determina qué hacemos y cómo. 

Para poder utilizar la interseccionalidad en nuestra labor, antes que nada, tenemos que pensar de otra forma acerca de la identidad, la igualdad y el poder. 

Implica centrarnos no en categorías predeterminadas o en asuntos aislados, sino en todo lo que define nuestro acceso a los derechos y a las oportunidades; esto es, en los puntos de convergencia, en la complejidad, en las estructuras y en los procesos dinámicos. En términos analíticos, implica ver la erradicación de la discriminación y el enaltecimiento de la diversidad como asuntos centrales para el desarrollo y el ejercicio pleno de los derechos humanos. Implica invertir sustancialmente en la fase analítica de nuestra labor; el análisis interseccional tiene, en efecto, un nivel de exigencia intelectual más elevado que muchos otros enfoques de género. 

En segundo término, 

El uso de la interseccionalidad implica valorar un enfoque de “abajo hacia arriba” en la investigación, el análisis y la planeación. 

Al recopilar información debemos comenzar preguntándonos ¿cómo realmente viven sus vidas las mujeres y los hombres? Así, podemos construir el retrato respectivo desde “abajo para arriba”, dando cuenta de los distintos factores que influyen en las vidas de las mujeres. Se requiere generar investigaciones específicas acerca de las vivencias de aquellas mujeres que viven en los márgenes, las más pobres entre las pobres, y también acerca de aquellas que padecen distintas formas de opresión.2 Necesitamos descripciones y testimonios personales, así como información desagregada de acuerdo con la raza, el sexo, la etnia, la casta, la edad, el estatus ciudadano y otras formas de identidad. El análisis debe tratar de revelar cómo determinadas políticas y prácticas configuran las vidas de las personas afectadas, distinguiéndolas de otras que, por el contrario, no se encuentran bajo la influencia de los mismos factores.

El modo en que utilicemos la interseccionalidad siempre depende de nuestra posición, de nuestras necesidades y de nuestros objetivos. 

He aquí una lista de posibles usos: 

„ Al recoger datos empíricos y estadísticos acerca del impacto que tienen las políticas económicas sobre las mujeres, hay que indagar acerca de las experiencias de aquellas que pertenecen a sectores pobres, o a otros grupos étnicos, o a otros grupos particulares identificados. 

„ Al establecer las prioridades de un proyecto, hay que destinar recursos a los más marginados, quienes deben haber sido identificados previamente al analizar el entrecruzamiento de distintas formas de discriminación. Empoderar a quienes tienen menos acceso a recursos y al ejercicio de sus derechos y centrarse en los procesos que conducen a la pobreza y a la exclusión (proporcionando, por ejemplo, servicios básicos de salud, de educación, de seguridad y protección, o suministrando insumos y tecnologías agrícolas apropiadas) puede dar lugar a logros efectivos y tangibles en materia de derechos de las mujeres e igualdad de género. 

Para ello, desde el inicio de tu trabajo puedes ir haciendo las siguientes preguntas claves: 

• Î ¿Qué formas de identidad son básicas en la organización de esta comunidad (además del género, hay que tomar en cuenta la raza, la etnia, la religión, la nacionalidad, la edad, la casta, las habilidades)? 

 

• Î ¿Quiénes son las mujeres, las niñas, los hombres y los niños más marginados en la comunidad y por qué? 

 

• Î ¿Con qué programas sociales y económicos cuentan los distintos grupos en la comunidad? 

 

• Î ¿Quién tiene acceso a o control sobre los recursos productivos, quién no y por qué? ¿Cuáles grupos están más representados públicamente, cuáles menos y por qué? 

 

• Î ¿Qué leyes, políticas y prácticas organizativas limitan las posibilidades de desarrollo de los distintos grupos? 

 

• Î ¿Qué oportunidades tienen a su alcance los distintos grupos para poder avanzar? 

 

• Î ¿Qué oportunidades facilitan el impulso de ciertos grupos? 

 

• Î ¿Qué iniciativas abordarían las necesidades de los grupos más marginados o discriminados de la sociedad?

CONCLUSIÓN

la interseccionalidad es una estrategia que sirve para vincular las bases de la discriminación (raza, género, etc.) con el entorno social, económico, político y legal que alimenta la discriminación y que estructura las vivencias de la opresión y del privilegio. La riqueza descriptiva de los análisis interseccionales arroja luz sobre los distintos actores, instituciones, políticas y normas que se entretejen para intervenir en una situación dada. Análisis de este tipo, que resaltan las texturas, son fundamentales para poder encauzar efectivamente cambios progresivos que permitan enfrentar las fuerzas del fundamentalismo, las políticas económicas neoliberales, la militarización, las nuevas tecnologías, el patriarcado y el colonialismo arraigados, y el nuevo imperialismo que hoy en día amenazan los derechos de las mujeres y el desarrollo sostenible.

Bibliografia:

https://www.awid.org/sites/default/files/atoms/files/nterseccionalidad_-_una_herramienta_para_la_justicia_de_genero_y_la_justicia_economica.pdf

INDEX DE INCLUSIÓN

Inclusión

Booth y Ainscow (2002) consideran a la inclusión como «un conjunto de procesos orientados a aumentar la participación de los estudiantes en la cultura, los currículos y las comunidades de las escuelas». Desde esta perspectiva la inclusión está relacionada con el acceso, la participación y logros de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que están en riesgo de ser excluidos o marginados. Implica transformar la cultura, la organización y las prácticas de las escuelas para atender a la diversidad de necesidades educativas de todo el alumnado; la enseñanza se adapta a los alumnos y no estos a la enseñanza; las acciones van dirigidas principalmente a eliminar o minimizar las barreras físicas, personales o institucionales que limitan las oportunidades de aprendizaje, el pleno acceso y la participación de todos los estudiantes en las actividades educativas (Ainscow, 2001, 2005; Arnaiz, 2003; Blanco, 2006; Booth, 2006; Echeita, 2006, 2008; Opertti, 2008).

INDEX DE INCLUSIÓN

El Index para la inclusión es un compañero de viaje para aquellos centros educativos que estén interesados en explorar un enfoque inclusivo que se pueda aplicar a todos los niveles de la organización y que tenga en cuenta los puntos de vista de toda la comunidad educativa.

El  Index  para  la  inclusión  se  publicó  por  primera  vez  en  el  año  2000  (Booth  y Ainscow,  2000) y fue revisado en 2002 (Booth y Ainscow, 2002). En 2006 surgió una nueva versión dirigida al ámbito educativo infantil el “Index for Inclusion: developing play,  learning  and  participation  in  early  years  and  childcare”  (Booth,  Ainscow  y Kingston, 2006).  

En la actualidad, el Index para la inclusión se ha afianzado a nivel internacional como un instrumento que promueve prácticas más inclusivas en las escuelas (Vislie, 2003). Booth y Ainscow (2002) lo describen como una herramienta integral que ofrece a los centros educativos  apoyo y  colaboración  en el  proceso de  autoevaluación y  en la planificación e  implementación de futuras prácticas inclusivas. Todo ello, a partir de los recursos  y  de las  opiniones del  equipo directivo,  el profesorado,  los  alumnos y padres o cuidadores, así como los miembros de la comunidad en la que está inmersa la escuela. Es un marco de apoyo cuyo valor reside en su potencial para promover la reflexión y el desarrollo de prácticas que promueven el aprendizaje y la participación en los centros educativos (Vaughan, 2002).  

El  Index  no  ofrece  una  planificación  exacta  sino  que  implica  un  proceso  de autoevaluación  sistémico  a  través  de  tres  dimensiones superpuestas  con  la  vida escolar: la cultura escolar, la política y la práctica. Pretende estimular a las escuelas para que  inicien procesos  de planificación  y  colaboración acordes a  sus valores y contextos, que  sean  sostenibles en  el tiempo y  que se  puedan gestionar  desde el propio  centro  (Rustemier  y  Booth,  2005).  Uno  de  los  objetivos  que  persigue  es facilitar  un  proceso profundo  de exploración  que suscite  el cambio  y que  haga al centro  educativo  embarcarse  en un  viaje que  le lleve  desde su  actual posición  a convertirse en un centro inclusivo.

Es fundamental para el Index para la inclusión la creación de una cultura escolar que fomente la preocupación por el desarrollo de formas de trabajo que traten de reducir las  barreras  al  aprendizaje  y  a  la  participación  de  todos  los  estudiantes; independientemente  de  quién  las  experimente  y  de  que  dichas  barreras  se encuentren, en la cultura, la política y/o las prácticas de la escuela (Booth y Ainscow, 2002; Rustemier y Booth, 2005)

PARA QUE SIRVE:

El Index alienta a los profesionales que trabajan en el centro a compartir y construir nuevos conocimientos a partir de la información que tienen sobre los  aspectos  que impiden el aprendizaje y la participación de sus estudiantes. A través de un análisis de la escuela en su conjunto, se inicia un proceso que les lleva a realizar un examen detallado,  cada  vez  más  exigente,  de  las  posibilidades  para  incrementar  el aprendizaje y la participación. Todo ello, no debe ser visto como un trabajo adicional para los centros educativos, sino más bien como una forma sistemática de participar en  la  planificación  organizativa  y  escolar,  que  implica  el  establecimiento  de prioridades  para  el  cambio,  la  aplicación  de  nuevas  prácticas  y  la  revisión  del progreso realizado, y  la movilización de recursos infrautilizados dentro del personal, los estudiantes, los equipos, los padres y otros miembros de la comunidad escolar.   La  investigación-acción  que  subyace  al  proceso  está  organizada  a través  de  un conjunto de indicadores y preguntas, que facilitan el establecimiento del perfil de la escuela y la orientan sobre las áreas en las que es  conveniente realizar un análisis exhaustivo  de su  situación  presente  y  de sus  posibilidades  futuras para  alcanzar mayores cotas de inclusión. 

La estructura del Index para la inclusión  

Los  materiales  del  Index  contienen  una  estructura  ramificada  que  permite  de forma  progresiva  realizar  un  examen  detallado  de  todos  los  aspectos  de  la escuela.  El  esquema  global  del  instrumento  es  el  que  se  presenta  a continuación:

Las  dimensiones tienen la función de  dirigir el  pensamiento de la escuela hacia el cambio y representan áreas relativamente distintas de la actividad escolar. 

Las tres  dimensiones  se desarrollan  a  través  de  6 secciones,  dos  por  dimensión  y cada  una de ellas  se despliega  a través  de indicadores.  En  el instrumento nos encontramos con 45 indicadores cuyo significado se esclarece a  través de unas 500  de  preguntas,  aproximadamente  de  10  a  12  por  indicador  (Rustemier  y Booth, 2005).  De forma conjunta, las dimensiones, las secciones,  indicadores y preguntas  proporcionan  un  mapa  cada  vez  más  detallado  que va  a orientar  la exploración  de la  posición  actual  y va a  permitir  trazar  las  posibilidades  de  un futuro más inclusivo (Booth y Ainscow, 2000).   Las tres dimensiones del Index no se dan de forma aislada en la organización, si no  que  se  superponen  entre  sí,  ya  que  los  avances  en  la  cultura  de  la organización  requieren  a  su  vez  la  formulación  de  políticas  que  orientarán  la implementación de prácticas.  

A la hora de establecer prioridades y promover cambios en las organizaciones se ha  de  tener  presente  la  superposición  de  las  dimensiones  del  Index,  y  sería adecuado  que  se  considerara  que  una  prioridad  específica  asociada  a  una dimensión requerirá, sin lugar a dudas, cambios en las otras.  Cada  dimensión,  a  su  vez,  se  divide  en  dos  secciones,  que  se  centran  en  un conjunto de actividades en las que las organizaciones deben comprometerse como vía para ir mejorando el aprendizaje y la participación.

Cada  sección  está  formada  por  indicadores,  hasta  un  máximo  de  doce,  y  el significado  de  cada  uno  se  concreta  a  través  de  una  serie  de  preguntas.  Los indicadores son declaraciones de la aspiración inclusiva con los  que se pueden comparar  los  acuerdos  ya  existentes  en  la  escuela  para,  de  este  modo, establecer prioridades para la evolución.  Como  nos  indican  Booth  y  Ainscow  (2002)  “los  indicadores  representan  una formalización de  aspiraciones  con las  que se  compara  la situación  existente en la  organización,  para  poder  llegar  a  establecer  determinadas  prioridades  de mejora”.  Las  preguntas  vinculadas  a cada  indicador  ayudan  a definir  su significado de una forma que invita a las organizaciones a explorarlo con detalle.    

Tales  indicadores  pueden  cumplir varias  funciones,  por  ejemplo, pueden  servir para impulsar la reflexión de grupos de trabajo dentro de la organización y sacar a la  luz su conocimiento  previo acerca  del funcionamiento  de la organización, o para  moldear  los  procesos  de  investigación  que  se  quisieran  llevar  a  cabo  y servir como criterio de evaluación de los progresos.   Cada indicador se codifica con una letra y dos números: las letras A (Culturas), o B (Políticas),  o C (Prácticas) de las dimensiones, seguidas por  el número 1 y 2, en función de las secciones y a partir de ahí se añade un nuevo  número que  va ordenando los  indicadores dentro de  cada  sección.  Se muestran a continuación las dimensiones, secciones e indicadores.  

Presentamos seguidamente, a modo de ejemplo, el desglose del Indicador A.1.1. “Todo el mundo merece sentirse acogido”, perteneciente a la Dimensión A “Crear CULTURAS  inclusivas” y  la  sección  A.1.  “Construir  comunidad”  con  sus preguntas, tal y como se recoge en el Index para la inclusión.

No  debe  olvidarse  que  una  parte  esencial  del  uso  del  Index  lo  constituye  el intercambio de  información acerca de lo que se conoce sobre  el funcionamiento actual de la organización y las barreras para el aprendizaje y la participación que existen dentro de ella. Por ello, es importante indicar que el trabajo con el Index no pretende obviar las soluciones potenciales que ya estén bien articuladas en la organización, todo lo contrario, en lo posible intentará enfatizarlas.

También consideramos importante señalar que existen centros educativos donde no  se  podrán  aplicar  algunos  indicadores,  pero  a pesar  de  estas  limitaciones, estas  organizaciones  generalmente  están  dispuestas  a  realizar  un  plan  de mejora de la organización con una orientación inclusiva  y, por tanto, adaptarán los indicadores y las preguntas a sus propósitos y características. 

El proceso del Index 

Fase 1: comenzar a trabajar con el Index 

• Crear el grupo de participación 

• revisar el enfoque de planificación 

• concienciar sobre el Index 

• explorar los conocimientos que existen, guiándose por los conceptos clave y por el marco de planificación 

• analizar en profundidad, utilizando los indicadores y las preguntas 

• preparar el trabajo con otros 

Fase 2: analizar el centro 

• explorar los conocimientos y las ideas de los profesionales y del equipo directivo 

• explorar los conocimientos y las ideas de los niños y de los jóvenes 

• explorar los conocimientos y las ideas de los padres / cuidadores y de los miembros de la comunidad 

• establecer prioridades para la mejora 

Fase 3: crear un plan inclusivo 

• revisar las prioridades usando el marco de planificación 

• plasmar las prioridades en el plan de mejora 

Fase 4: apoyar la mejora 

• poner en acción las prioridades 

• mantener la mejora 

Fase 5: revisar el proceso del Index 

• revisar y registrar el progreso 

• revisar el trabajo con el Index 

• continuar el proceso del Index 

El Index no es solamente un proceso cuidadosamente planificado de identificación y puesta en marcha de prioridades para el cambio. La mejora es siempre algo más complejo que esto. La preocupación del Index por el cambio de valores puede animar a los profesionales y a los niños y jóvenes a realizar adaptaciones en las culturas, las políticas y las prácticas, que trascienda a cualquier prioridad particular. 

Conclusiones.  

El Index para la inclusión, según las investigaciones realizadas por diferentes autores en distintos países, no es  un  instrumento fácil de aplicar en  su conjunto pero  tiene múltiples aspectos positivos. Por  primera  vez, un instrumento  aborda  la inclusión a través de una triple dimensión que aúna, por una parte, los puntos de vista de todos los miembros de la comunidad educativa y, por otra, observa el proceso de inclusión desde  un  prisma que  considera a  la organización  en toda  su  complejidad ya que analiza su cultura, el despliegue de esta a través de las diferentes políticas que pone en marcha el  centro  y, en  último  lugar, cómo las  prácticas del día  a  día reflejan  la misión, visión y valores del centro respecto a la inclusión.

El hecho de iniciar un procedimiento de trabajo como el señalado por el Index para la inclusión permite,  por  una parte, que  la  comunidad en su  conjunto participe  en un proceso  de  reflexión  sobre  determinados  temas  que  en  el  día  a  día  quedan enmascarados por otros aspectos y, por otra, facilita que en la organización se hable con un  mismo lenguaje,  y  de forma  abierta, sobre el  estado de  ciertas  formas de pensar, hacer  y actuar  que van  a marcar la  cultura del centro,  sus políticas  y sus prácticas inclusivas.

El proceso del Index empieza desde el primer contacto con los materiales. 

Se construye sobre la base de que todos están implicados y se adapta a sus circunstancias particulares. De este modo, se anima a cada uno a tomar las riendas del mismo. Las fases del proceso del Index están recogidas en lo siguiente: 

REFERENCIAS

👌https://www.researchgate.net/publication/277141157_El_Index_para_la_inclusion_presencia_aprendizaje_y_participacion

👌https://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20EY%20Spanish.pdf