Desde hace poco más de dos décadas, la equidad y la igualdad de oportunidades se han convertido en dos temas centrales para las políticas de educación superior en México. El acceso a los servicios educativos, como parte de los bienes sociales y del compromiso de los Estados nacionales, nos lleva al análisis de cuestiones más amplias relacionadas con la justicia social. Sin embargo, la educación es un bien que dista mucho de los objetos físicos que podemos acumular y su apropiación también difiere de la que hacemos con las propiedades materiales, de ahí la enorme complejidad para tratar la justicia en el ámbito educativoEn la educación superior, una dificultad adicional es que, aunque se reconocen los efectos positivos que tiene para la movilidad social, las tasas de retorno y el bienestar general de las personas (Bracho, 2005), no es constitucionalmente obligatoria, lo que significa que, de modo necesario, habrá personas que, aunque tengan el perfil o cumplan con los requisitos institucionales, quedarán fuera de ella.
condiciones de vida de los sujetos que las instituciones educativas tienden a reproducir y, como en un círculo vicioso, se prolongan de nuevo como desigualdades sociales (Connell, 1997). La pobreza, el género, el lugar de residencia, la edad y la pertenencia a una etnia son algunas de las variables que han producido y reproducido la inequidad y la exclusión en la educación superior (Bracho, 2005). Existen, además, otros factores que inciden en esta problemática y cuyos efectos en la población en edad de cursar la educación superior han sido poco analizados, como la violencia, la migración y la discapacidad.
LA INCLUSIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN LA EDUCACIÓN TERCIARIA
El tema de la inclusión de las personas con discapacidad empezó a formar parte de la discusión internacional a partir de las conferencias mundiales de Educación para Todos de Jomtien (UNESCO, 1990) y sobre Necesidades Educativas Especiales de Salamanca (UNESCO, 1994). En la primera, el principal objetivo fue la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de los niños, jóvenes y adultos, la universalización del acceso a la educación y el fomento a la equidad. Para lograrlo, el Marco de Acción proponía mejorar la calidad de la educación a través de estrategias eficientes y de bajo costo que permitieran solventar las necesidades de aprendizaje y potenciar el desarrollo genuino de las personas, en especial de aquellas pertenecientes a los colectivos más desfavorecidos (UNESCO, 1990).
Más tarde, en la Conferencia Mundial de Salamanca aparecieron por primera vez las nociones de inclusión educativa y de necesidades educativas especiales. En el Marco de Acción quedó establecido que el concepto de necesidades educativas especiales, aunque estaba dirigido primordialmente a los niños y jóvenes con discapacidad, también abarcaba a otros colectivos sociales, como los niños y jóvenes en situación de calle, los de poblaciones nómadas, los pertenecientes a minorías lingüísticas, étnicas o culturales, los que realizaban algún tipo de trabajo remunerado o no remunerado y los que habitaban en zonas marginadas o desfavorecidas (UNESCO, 1994). En cuanto a la inclusión educativa, se aclaraba que ésta se distinguía de la inserción y la integración porque, en lugar de adaptar a los niños y jóvenes al ambiente escolar, buscaba construir sistemas flexibles y diversos que respondieran a las diferencias individuales de los estudiantes a través de cambios cualitativos y cuantitativos en las instituciones (UNESCO, 1994).
Específicamente sobre la educación superior, el documento apuntaba que era necesario que las legislaciones y los planes nacionales reconocieran el principio de igualdad de oportunidades en todos los niveles educativos, incluyendo la formación terciaria. Asimismo, se urgía a los gobiernos a tomar las medidas pertinentes para alcanzar la misma política de inclusión en los jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales en la educación secundaria y la superior (UNESCO, 1994). Se señalaba que las universidades tenían un papel fundamental en “la elaboración de prestaciones educativas especiales, en particular en relación con la investigación, la evaluación, la preparación de formadores de profesores y la elaboración de programas y materiales pedagógicos” (UNESCO, 1994, p. 29).
De este modo, cada vez se fue generando un mayor consenso en torno a la idea de que la inclusión era el mejor camino para lograr instituciones más sólidas, economías más estables y sociedades más justas. Sin embargo, éste no fue un proceso sencillo. De hecho, casi hasta finales del siglo XX, las políticas de inclusión estuvieron enfocadas al nivel básico, mientras que en el superior, éste no fue un tema relevante ni para la investigación educativa ni para los cursos de acción institucional (Hurst, 1998)
ESTRATEGIAS DE INCLUSIÓN EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS MEXICANAS
En México, la inclusión educativa de las personas con discapacidad ha sido un campo poco desarrollado, tanto en las políticas públicas como en la investigación académica (Gamio, 2009). Si bien la primera escuela de educación especial se fundó en los albores del Estado liberal mexicano, en 1867, durante décadas, los servicios educativos dirigidos a este colectivo se sustentaron en modelos médico-rehabilitadores o normalizadores-asistencialistas (Brogna, 2009) que ofrecían muy pocas posibilidades para su desarrollo personal e inclusión social. Como ya señalamos, México tuvo su Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad hasta 2005 y aunque a la fecha no existe un marco normativo para sancionar su ingreso y permanencia en la educación terciaria, en el capítulo III de la señalada ley se establece que el Estado mexicano está obligado a “… Garantizar la incorporación y oportuna canalización de las personas con discapacidad en todos los niveles del Sistema Educativo Nacional; así como verificar el cumplimiento de las normas para su integración educativa” (DOF, 2005, p. 12). De lo que se colige que en este compromiso estaría comprendida la educación superior.
Sin embargo, a diferencia de lo ocurrido en la educación básica, la inclusión de estas personas en la educación terciaria, más que obedecer a una política federal, ha sido un proceso incremental y un tanto desarticulado al interior y entre las diferentes instituciones. La mayoría de las veces como respuesta a la demanda estudiantil que ya se encontraba a la puerta de las universidades. “La realidad social –a partir de las demandas del movimiento de las personas con discapacidad –, la reformulación teórica del tema y la respuesta a las necesidades de la población con discapacidad se han desarrollado en temporalidades diferentes” (Brogna y Rosales, 2013, p. 16).
Además, los gobiernos federal y estatales han hecho muy pocos esfuerzos por sistematizar las distintos marcos normativos, planes de desarrollo y políticas públicas que, de algún modo u otro, atañen a los temas de inclusión y discapacidad. Por su parte, las instituciones de educación superior tampoco ofrecen mucha información sobre las medidas o acciones que llevan a cabo para favorecer el ingreso, la permanencia y el egreso de este grupo poblacional.
Hasta ahora, las principales estrategias de inclusión han estado dirigidas básicamente hacia los siguientes rubros:
1) Normativa y políticas institucionales
· Incorporación de la problemática de la discapacidad en los planes institucionales de desarrollo.
· Elaboración de lineamientos específicos para la atención de los estudiantes con discapacidad o implementación de programas para la inclusión.
· Integración y apertura de unidades o departamentos de atención y servicios a los estudiantes con discapacidad.
· Firma de convenios con instancias gubernamentales, comisiones de derechos humanos, otras instituciones de educación superior y asociaciones de la sociedad civil.
2) Apoyos académicos y económicos
· Desarrollo de intervenciones psicológicas, de aprendizaje o de habilidades sociales.
· Adecuaciones a las actividades o prácticas de las asignaturas y seminarios.
· Implementación de grupos de apoyo académico con estudiantes de semestres más avanzados o prestadores de servicio social.
· Oferta de programas educativos en línea para estudiantes con discapacidad.
· Otorgamiento de becas a los estudiantes con discapacidad.
3) Accesibilidad física y de información.
· Adecuaciones arquitectónicas de los espacios institucionales (rampas, senderos, regularización de banquetas, designación de cajones de estacionamiento y sanitarios para personas con discapacidad, instalación de elevadores y barandas).
· Emisión de manuales y lineamientos de arquitectura incluyente.
· Diseño de mapas de desplazamiento para las personas con discapacidad.
· Instalación de señalética en relieve, visual o en braille.
· Cambios de aulas para aquellos grupos o cursos a los que asisten estudiantes con discapacidad.
· Captura digital, auditiva o en braille de la información de bibliotecas y centros de documentación.
4) Otras medidas y servicios
· Oferta de programas de posgrado, diplomados y cursos de formación continua sobre inclusión educativa y atención de las personas con discapacidad a profesores y público en general.
· Elaboración de censos sobre la población estudiantil con discapacidad.
· Bolsa de trabajo universitaria para las personas con discapacidad.
· Organización de actividades académicas sobre inclusión educativa y otros temas relacionados con la atención a las personas con discapacidad.
· Cápsulas informativas y campañas de sensibilización sobre la discapacidad y la inclusión educativa.
· Difusión de los temas de inclusión y discapacidad en medios impresos y electrónicos.
· Asistentes para la lectura del examen de admisión o impresión en braille.
Las medidas de inclusión educativa que llevan a cabo las instituciones de educación superior en México son bastante diversas y, como hemos dicho, muy pocas tienen información más o menos sistematizada. Nos dimos a la tarea de realizar un rastreo, entre documentos impresos y en línea, para conocer qué era lo que se estaba haciendo en esta materia. Esta revisión es producto de una investigación más amplia que se está desarrollando en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, cuyo objetivo es analizar las posibilidades y limitaciones que las personas con discapacidad tienen para ingresar, permanecer y egresar de la educación superior. Encontramos que sólo nueve de las 43 universidades públicas que hay en el país, entre estatales y federales, tienen algún registro sobre sus estrategias de inclusión educativa, más otras dos instituciones pertenecientes al sector privado.
Discapacidad y educación superior
Consideramos que uno de los errores que se han cometido en la inclusión de alumnos con
discapacidad ha sido pensar que en la educación superior se ha trabajado igual que en el resto
de los niveles educativos. El problema está en la generalización, y todos ubicamos que el tema
ha pasado de una educación especial segregadora a una educación inclusiva, sin percatarnos que
ninguna de éstas se ha dado en el terreno de las ies como sí ha sucedido en la educación básica.
Es aquí donde los modelos y las representaciones de la discapacidad, más la comprensión de
una ontología de las ies, nos pueden permitir establecer puntos de encuentro y desencuentro en
torno a esta temática.
Reconocemos que el modelo social de la discapacidad es una construcción y a la vez un fenómeno que se da a partir de un contexto que le es adverso y, en este sentido, es relacional.
El modelo
médico-rehabilitador debe coadyuvar al tratamiento o abordaje del tema de la discapacidad pero
desde su propia trinchera, que no es la educativa. Retomamos esta idea de emancipación que desde
la sociología de la discapacidad se ha trabajado, porque creemos necesario el empoderamiento de
los grupos para impulsar las políticas, y dentro de este marco sociológico partimos de una visión
filosófica foucaultiana para sustentar la ontología y la epistemología de la discapacidad.
Podemos plantearnos una clasificación que intente coadyuvar a comprender qué es lo que ha
pasado entre la educación superior y la discapacidad, lo cual puede ser una contribución al estado
de conocimiento en torno al tema, permitiendo revisar y aproximarse a los contextos histórico,
cultural y social de las personas con discapacidad, para de esta forma explicitar las representaciones que se han tejido en torno a esta condición y, por ende, identificar modelos de pensamiento
que han contribuido a su exclusión y su discriminación (Cruz y Hernández, 2006; Dubet, 2005;
Luengo, 2005).
Por otra parte, nos interesa desmontar un conjunto de representaciones sociales
discriminatorias que están presentes en la universidad, para objetivar las problemáticas que a
partir de estas concepciones pueden construirse y que no permiten caminar hacia la inclusión.
Podemos ubicar 3 representaciones, las cuales deben plantearse bidireccionalmente, es decir,
no es sólo que las ies hayan segregado a las personas con discapacidad de sus puertas y salones,
o que esta idea de incapacidad y anormalidad no haya permitido pensar en las personas en esta
situación como capaces de estudiar en el nivel superior, más bien fue la convergencia de ambas
cuestiones en una relación de exclusión mutua.
En un primer momento podemos ubicar una representación que llamaremos
«visibilidad/invisibilidad», en la cual la discapacidad no es visible para la educación
superior. Con esto queremos decir que en ningún momento las ies se plantearon la posibilidad,
es más, ni siquiera se imaginaron que las personas con discapacidad podían estar en sus
aulas o que podían ser objeto de su discurso. Esta visión la encontramos en los inicios de la masificación y tendría relación temporal con la génesis de la educación especial y el modelo
médico-rehabilitador.
La tercera representación la hemos denominado «inclusión incompleta», la cual a nuestro parecer está presente en el plano de los acuerdos, leyes y políticas internacionales actuales. Bajo estas
premisas las ies se han reestructurado y organizado para poder atender a este grupo social. Entonces, es común encontrar diversas adecuaciones de acceso, cambios en las políticas institucionales
y en las prácticas pedagógicas. Sin embargo, aunque existe una determinada inclusión y se dan
casos donde fuertemente se han preocupado por la atención a los alumnos con discapacidad, la
transición a este modelo social ha sido lenta. Por otra parte, aunque se habla de la existencia
de un curriculum flexible, la idea de un perfil determinado que refleja un agente competitivo y
competente no ayuda a mirar con buenos ojos la diversidad, y es en este último punto donde
todavía el ideal de inclusión presenta una barrera; en este sentido, la exclusión, hoy por hoy, sigue
presente.
PARAFRASEO:
La limitación en la actividad de una persona puede llegar a convertirse en discapacidad como consecuencia de la interacción entre las limitaciones funcionales y las características ambientales y sociales, provocando
restricciones en la participación al igual que es reconocida como un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las
personas con deficiencias y las barreras, debidas a la actitud y al entorno,
que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de
condiciones con las demás se destaca acerca diversas investigaciones realizadas en contextos universitarios que sugieren que para crear un ambiente realmente inclusivo se requiere, además
de una apertura hacia el tema de la discapacidad, condiciones mínimas para
hacer los ajustes necesarios por parte de los docentes y una toma de conciencia
respecto a que las personas con discapacidad necesitan condiciones que las
instituciones deben otorgar para garantizar la educación de todos por igual. se podría concluir con que una universidad es más inclusiva en la medida que se hace cargo de la
diversidad de su alumnado, de manera de asegurar que el sistema favorezca
el aprendizaje de todos. Un sistema inclusivo, por otra parte, no considera
a la diversidad como un obstáculo o problema, sino como una realidad
que compleja y a la vez enriquece el proceso de enseñanza-aprendizaje.
REFERENCIA:
https://www.redalyc.org/jatsRepo/998/99843455011/html/index.html
http://publicaciones.anuies.mx/pdfs/revista/Revista181_S2A3ES.pdf
